Včasná diagnostika mentálnej retardácie

Tlak

Včasná diagnóza zhoršeného mentálneho vývoja je mimoriadne ťažká a zároveň veľmi potrebná. Je známe, že skoršia cieľavedomá pedagogická práca začína u dieťaťa, čím úplnejšia môže byť oprava a náhrada vady, v niektorých prípadoch sa dokonca môžu vyskytnúť sekundárne chyby. Problém diagnostiky mentálnej retardácie a jej vymedzenie z podobných stavov bol pokrytý prácami ruských defektológov (M. Blumina, 1967; L. Vygotsky, 1983; A. Wenger, G. L. Vygodskaya, E. I. Leonhard, 1972, V. I. Lubovsky, 1971, 1989, A.R. Luria, 1976, atď.). LS Vygotsky venoval veľkú pozornosť problematike včasných nápravných prác. Ukázal, že vo vývoji dieťaťa existujú vekové obdobia, počas ktorých sa formuje špecifický proces, špecifická funkcia, rýchlejšie a vyznačuje sa vysokou úrovňou vnútorných štruktúr a bohatými prepojovacími prepojeniami. V žiadnom inom období na dosiahnutie takejto užitočnosti je takmer nemožné.

Pri včasnej diagnóze by sa osobitná pozornosť mala venovať skutočnosti, že zmyslové poruchy ovplyvňujú psychický vývoj dieťaťa už druhýkrát, a preto je včasné a správne vymedzenie účinkov senzorických defektov z primárnej intelektuálnej nedostatočnosti nevyhnutnou podmienkou pre organizáciu primeranej nápravnej práce.

V našej štúdii o diagnóze mentálnej retardácie u malých detí sme sa spoliehali na pozíciu vedcov, že myseľ dieťaťa sa vyvíja v procese asimilácie a privlastňovania si spoločenských skúseností v procese aktivity. Každé vekové obdobie má vlastnú vedúcu činnosť, ktorá má rozhodujúci vplyv na priebeh duševného vývoja. Je známe, že u mladého dieťaťa je hlavnou činnosťou cieľ, počas ktorého prebieha rozvoj motorických schopností, vnímania, myslenia, reči a iných procesov.

Pri približovaní sa k výberu diagnostických metód sme brali do úvahy, že v tomto veku sa sociálna skúsenosť asimiluje napodobňovaním činností dospelého. Dôležitým teoretickým základom pre posudzovanie činnosti dieťaťa bola koncepcia zóny proximálneho vývoja. V psychickom vývoji dieťaťa L.S. Vygotsky rozlišuje dve úrovne: skutočnú (alebo doteraz dosiahnutú) a „potenciálnu“, súvisiacu so zónou proximálneho vývoja. Tá je určená schopnosťou dieťaťa v spolupráci s dospelými asimilovať nové metódy pôsobenia, čím sa zvyšuje na vyššiu úroveň duševného vývoja. Prítomnosť širokej zóny proximálneho vývoja u dieťaťa je zároveň spoľahlivejšou (v porovnaní so súčasným stavom vedomostí a zručností) známkou úspechu v ďalšom vzdelávaní, ktorá determinuje diagnostickú hodnotu tohto kritéria pri hodnotení mentálnych schopností z hľadiska vývoja. Zóna proximálneho vývoja je dôležitým ukazovateľom nielen vyhliadok na rozvoj dieťaťa pod vplyvom učenia, ale má tiež veľkú diferenciálnu diagnostickú hodnotu z hľadiska rozlišovania stupňa mentálneho postihnutia (najmä rozlišovania detí s mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou, ako aj rozlišovania stupňa mentálneho postihnutia). retardácia).

V našej práci sme porovnávali vlastnosti mentálneho vývoja normálne sa vyvíjajúceho dieťaťa a jeho mentálne retardovaného partnera. Stručne diskutujme o charakteristikách charakteristík normálne sa rozvíjajúceho dieťaťa v ranom veku, ktoré sú významné pre diagnostikovanie úrovne jeho duševného vývoja.

V ranom veku dochádza k rýchlym zmenám vo fyzickom a mentálnom vývoji detí. Už v druhom roku života dochádza k rýchlemu rozvoju objektívnych činností av tretej sa objektívna aktivita stáva vedúcou aktivitou u detí.

V procese stať sa subjektovou aktivitou, približná reakcia na nový predmet, ako napríklad: „Čo je to?“ Vyvíja sa a potom sa objavuje druhá indikatívna reakcia - „Čo s tým môžete urobiť?“ (slovami D. B. Elkonina). Okrem toho, dieťa začne prideľovať objekty, učí sa s nimi konať. Vytvoril orientáciu na vlastnosti a kvalitu predmetov. Práve proces vytvárania vyhľadávacích akcií má rozhodujúci vplyv na priebeh mentálneho vývoja.

Okrem toho existuje aktívny rozvoj reči: na začiatku sa objavujú samostatné slová av druhom roku života fráz. Rastie záujem o produktívne aktivity: kreslenie, projektovanie.

Čo sa týka vývoja detí s mentálnou retardáciou, potom sa vývoj motoriky rozvíja veľmi neskoro. Ich dlhý čas zostáva nestabilný, zle koordinovaný, dochádza k zbytočným pohybom. Pravidlom je, že nevydržia dlhú dobu vedúcu ruku, nie je tam žiadna konzistencia v akciách oboch rúk.

Tieto deti nevedia včas objektívne činy, v tomto veku majú len manipulácie, t. chaotické, rozostrené motorické reakcie. Najčastejšie tieto manipulácie nezodpovedajú účelu objektu, s ktorým dieťa vykonáva činnosti. Orientácia na nové položky nielen „Čo s tým môžete robiť?“ Typ, ale aj často „Čo je to?“ Tiež nie sú uvedené. Tieto deti nevedia, ako imitovať činy dospelého, to znamená, že nevedia samostatne zvládnuť základný spôsob učenia sa sociálnej skúsenosti. Keďže sme sa venovali včasnej diagnostike psychických porúch, využili sme nielen výsledky získané pomocou psychologických a pedagogických metód, ale aj údaje o štúdii vývojovej histórie dieťaťa, pozorovaní jeho správania a hry. Kombinácia všetkých týchto údajov umožňuje posúdiť úroveň duševného vývoja s vysokým stupňom spoľahlivosti. V tomto článku sa zameriame len na psychologické a pedagogické vyšetrenie. Nižšie sú opísané špecifické metódy, spôsob ich prezentácie, metódy pomoci a kritériá hodnotenia aktivít dieťaťa pre každú úlohu a súhrnne súhrnne výsledky psychologického a pedagogického štúdia detí.

Keďže mnoho mladých opýtaných detí nehovorí alebo sú nedostatočne plynulé v reči, väčšina navrhovaných úloh je neverbálna a výsledky ich výkonu sú hodnotené činnosťami dieťaťa.

Úlohy sú ponúkané s prihliadnutím na postupné zvyšovanie úrovne ťažkostí, od najjednoduchších až po zložitejšie.

Viacero úloh bolo duplikovaných. To sa uskutočnilo preto, aby sa vylúčili niektoré vedľajšie faktory, napríklad prítomnosť určitej svalovej námahy, ktorá by sa pre niektoré deti mohla stať neprekonateľnou prekážkou (demontáž a zloženie vnorenej bábiky).

Prezentované techniky (10 úloh) umožňujú študovať možnosti prejavov mentálneho vývoja dieťaťa v jeho rôznych aspektoch. Pozrime sa podrobne na nami používané metódy.

Chytiť loptu!

úloha je zameraná na zistenie kontaktu dieťaťa s dospelým, na posúdenie ich chápania verbálnych inštrukcií a schopnosti sledovať pohyblivý objekt s ich pohľadom.

Zariadenie. Guľôčka drážky.

Survey. Učiteľ položí loptu do drážky a požiada dieťa: „Chyťte loptu!“. Potom otočí drážku na dieťa a požiada ho, aby hodil loptu pozdĺž drážky: "Kati!". Adult loptu chytá. Hra sa opakuje 4 krát.

Education. Ak dieťa chytí loptu, dospelý mu niekoľkokrát ukazuje (2) ako to urobiť.

Ukazovatele hodnotenia činnosti dieťaťa: prijatie úlohy, túžba hrať s dospelým, postoj k hre, výsledok.

Skryť loptičky!

úloha je zameraná na identifikáciu praktickej orientácie dieťaťa na hodnotu, ako aj na prítomnosť korelačných činností.

Zariadenie. 2 škatule s obdĺžnikovým tvarom rovnakej farby s vekom rovnakej farby a tvaru, ale s rôznou veľkosťou.

Survey. Pred dieťaťom sa nachádzajú 2 škatuľky, ktoré sa líšia veľkosťou a krytom, v určitej vzdialenosti od boxov. Učiteľ vloží veľkú guľu do veľkej krabice a malý loptičku do malej škatuľky a požiada dieťa, aby zakrylo loptičky, to znamená, zakrylo krabice s viečkami. V tomto prípade nie je dieťaťu vysvetlené, aký kryt by mal byť použitý. Úlohou je, aby nezávisle uzavrel každú krabicu so zodpovedajúcim vekom.

Education. Ak dieťa zdvihne kryty nesprávne, dospelý človek ukáže a vysvetlí: „S veľkým vekom zakrývame veľkú krabicu a malú krabičku s malou krabičkou.“ V priebehu diagnostického vyšetrenia tak učiteľ ukáže metódu činnosti a do slova opraví vlastnosť objektov (hodnota), na ktorú sa dieťa musí pri vykonávaní úlohy orientovať. Po učení sa dieťa vyzve, aby úlohu vykonal nezávisle.

Ukazovatele hodnotenia činností dieťaťa: prijatie úlohy, metódy implementácie, schopnosť učenia sa, prítomnosť korelačných činností, postoj k výsledku.

Parsovanie a skladanie hniezdnych bábik (dvojdielne) t

Úloha je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja orientácie dieťaťa podľa veľkosti objektov, ako aj na zistenie, či má korelačné aktivity.

Zariadenie. Dvojdielna matryoshka.

Survey. Učiteľ dáva dieťaťu dvojdielnu matryoshku a požiada ju o jej otvorenie. Ak dieťa nezačne konať, potom dospelý otvorí matryoshka. Potom ponúka dieťaťu, aby ho zozbierala. Ak sa dieťa nezvládne samo, potom sa poskytuje výcvik.

Education. Učiteľ si vezme ďalšiu matryoshku a otvorí ju, pritiahne pozornosť dieťaťa k malej matrjošky, požiada ho, aby urobil to isté so svojou matryoshkou: „Otvor matryoshku“. Potom dospelý požiada dieťa, aby skrylo malú matryoshku do veľkej, pomocou ukazovacieho gesta a inštrukcie: "Robte to, čo robím ja." Potom je dieťaťu ponúknuté, aby úlohu dokončil nezávisle.

Ukazovatele na hodnotenie činností dieťaťa: prijatie úlohy, spôsoby dosiahnutia, postoj k výsledku

Parsovanie a skladanie pyramídy

úloha je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja praktickej orientácie dieťaťa na veľkosť, prítomnosť a povahu korelačných činností, určenie vedúcej ruky, koordináciu činností oboch rúk.

Zariadenie. Pyramída z 3 krúžkov rovnakej farby, ale rôznej veľkosti.

Survey. Učiteľ ponúka dieťaťu rozobrať pyramídu. Ak to nedokáže, dospelý rozoberie pyramídu sám a ponúkne dieťaťu, aby ho zhromaždila.

Education. Ak potom dieťa nezačne konať potom, učiteľ mu začne dávať prstene pokaždé pokaždé, pričom gestom indikuje, že krúžky by sa mali položiť na tyč, a potom ponúkne vykonanie úlohy nezávisle.

Ukazovatele na hodnotenie činnosti dieťaťa: prijatie úlohy, či dieťa zloží pyramídu na vlastnú päsť, pričom sa berie do úvahy alebo nezohľadňuje veľkosť krúžkov, schopnosť učiť sa, vedúca ruka, konzistencia činností rúk, výsledok a postoj k nej.

Párové obrázky

úloha je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja v detskej fixácii zraku, vizuálne vnímanie obrazových objektov, prítomnosť indikujúceho gesta.

Zariadenie. Párované obrázky objektov.

Survey. Predtým, než dieťa dá dva obrázky (potom štyri). Presne tie isté obrazy sú v rukách učiteľa, ktorý ich spája a zároveň ukazuje, že on a dieťa majú rovnaké obrázky. Potom dospelý zavrie svoje obrázky, vytiahne jednu z nich a ukáže mu to dieťa.

Education. Ak dieťa neplní úlohy, učiteľ ukáže, ako prepojiť spárované obrázky. Potom navrhne zladenie štyroch obrázkov predmetov.

Ukazovatele hodnotenia činnosti dieťaťa: prijatie úlohy, či je výber, schopnosť učenia, postoj k výsledku, výsledok.

Farebné kocky (vnímanie farieb)

cieľom je identifikovať vytvorenie vizuálneho vnímania farieb.

Zariadenie. Farebné kocky (8 kusov) základných farieb - 2 červené, 2 žlté, 2 zelené, 2 modré.

Survey. Štyri kocky rôznych farieb sú umiestnené pred dieťaťom a požiadané, aby ukázali ten, ktorý je v rukách učiteľa: "Vezmite kocku, ako je tá moja." Potom sa učiteľ opýta: "Ukáž mi, kde je červená, a teraz, kde je žltá, zelená, modrá." Potom dospelý požiada dieťa, aby sa striedalo a pomenovalo farbu každej kocky: "Povedz mi, aká farba je táto kocka?" a tak ďalej

Education. Ak dieťa neporovnáva farby, učiteľ najprv učí porovnávať 2 farby. V tých prípadoch, keď dieťa porovnáva farby, ale nevyjadruje sa podľa mena, učiteľ ho učí označiť dve farby podľa mena, opakovať každé 2-3 krát.

Indikátory na hodnotenie akcií dieťaťa: prijatie úlohy, úroveň vnímania farieb - či dieťa porovnáva farby, identifikuje názov farby, či identifikuje primárne farby, postoj k výsledku alebo výsledok.

Rezané obrázky

úloha je zameraná na identifikáciu úrovne rozvoja holistického vnímania obrazu predmetu.

Zariadenie. 2 obrázky predmetov, z ktorých jeden je rozdelený na dve časti.

Survey. Učiteľ zobrazí dieťaťu dve časti obrázka a spýta sa: „Urobiť celý obraz.“

Education. V prípadoch, keď to dieťa nemôže urobiť, dospelý zobrazí celý obrázok a požiada ho, aby ho z častí zostavil. Ak sa potom dieťa s úlohou nezaoberá, učiteľ sám na seba vloží časť rozdeleného obrazu a požiada o pridanie ďalšej časti. Po tréningu musí dieťa úlohu dokončiť nezávisle.

Ukazovatele na hodnotenie činností dieťaťa: prijatie úlohy, metódy implementácie, schopnosť učiť sa, postoj k výsledku a výsledok.

Návrh tyčí (trojuholník, kladivo)

úloha je zameraná na identifikáciu úrovne vývoja holistického vnímania, analýzy vzorky, schopnosti dieťaťa konať v imitácii, na výstave.

Zariadenie. Ploché palice rovnakej farby (6 kusov).

Survey. Pred dieťaťom je postavená postava z palíc („kladivo“) a žiada sa, aby urobili to isté.

Education. Ak dieťa nedokáže postaviť kladivo podľa modelu, požiada ho, aby dokončili úlohu podľa napodobeniny. V prípadoch, keď dieťa zvládne úlohu, je požiadaný, aby postavil trojuholník. Spočiatku, podľa modelu, potom podľa prehliadky, a ak sa nevykonáva podľa prehliadky, potom sa navrhuje stavať imitáciou.

Ukazovatele hodnotenia činností dieťaťa: prijatie zadania, akcie na napodobňovanie, ukázanie, podľa modelu, výsledku a postoja k nemu.

Získať košík!

Úlohou je identifikovať úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia, najmä dieťa musí nájsť spôsob, ako používať pomôcku (stuha).

Zariadenie. Vozík s krúžkom, ktorým je páska navlečená.

Survey. Na druhom konci stola je pred dieťaťom vozík, ktorý nemôže dosiahnuť rukou. V zóne dosahu jeho ruky sú dva konce šnúrky, ktoré sú od seba oddelené o 50 cm. Ak ťahá len jeden koniec kapely, vozík zostáva na svojom mieste. Úlohou je, aby dieťa hádalo spojiť oba konce kapely a vytiahnuť vozík.

Education. Uskutočňuje sa na úrovni praktických testov samotného dieťaťa: keď ťahá na jednom konci kapely, potom by mal mať možnosť skúsiť to znova. Učiteľ za obrazovkou opäť prechádza páskou cez krúžok vozíka a ponúka ju.

Ukazovatele hodnotenia činnosti dieťaťa: ak dieťa ťahá naraz na oboch koncoch pásky (alebo obidvoma rukami na oboch koncoch alebo spája konce), považuje sa to za vysokú úroveň plnenia úlohy. V tých prípadoch, keď dieťa ťahá na začiatku pre jednu kapelu a zvládne úlohu po druhom teste, je kladné použitie praktických testov. Ak dieťa nevie, ako používať prámik (alebo sa snaží dostať von s rukou, alebo sa snaží vstať z kresla a priblížiť sa k vozíku), toto sa odhaduje ako neúspech pri plnení úlohy. Vzťah k výsledku je tiež zaznamenaný.

Nakreslite obrázok!

úloha identifikuje úroveň rozvoja kresby predmetu, ako aj to, ktorá ruka je vedúca a prítomnosť konzistencie v činoch rúk.

Survey. Dieťa dostane kus papiera a ceruzky, požiadal ho, aby nakreslil „stopu“. (Školenie nie je k dispozícii).

Ukazovatele hodnotenia činností dieťaťa: prijatie úlohy, postoj k úlohe a výsledok činnosti, súlad s obrázkom pokynu. Analýza výkresov: čmáranice, zámerné kreslenie, podľa inštrukcií výkresu.

Skúmali sme 200 detí tretieho ročníka života (od 2 do 3 rokov). Z toho 100 je žiakov predškolského zariadenia všeobecného vzdelávania v Moskve a 100 detí vychovávaných v rôznych podmienkach: v špeciálnych škôlkach pre deti s organickými léziami centrálneho nervového systému av rodinách, ktoré sa u nás uchádzajú o psychologické a pedagogické poradenstvo.

Všetky uvedené ukazovatele boli pre nás hlavnými parametrami pre posudzovanie činnosti dieťaťa. Zároveň sme brali do úvahy, že spôsoby vykonávania úlohy môžu byť nasledovné: 1 - neadekvátne akcie; 2 - chápe cieľ, ale koná nezávisle bez zohľadnenia vlastností a vlastností objektov, t. J. Chaoticky; pokiaľ ide o odbornú prípravu, pôsobí primerane, ale svoju úlohu nevykonáva samostatne (dokonca ani po ukončení odbornej prípravy); 3 - nezávisle vykonáva úlohu po tréningu; 4 - okamžite vykoná úlohu nezávisle.

Okrem toho bol zaznamenaný doprovod reči, ktorý nie je zahrnutý v kritériách hodnotenia aktivít dieťaťa v tejto práci.

Zvážte údaje o výsledkoch prieskumu všetkých detí.

Údaje v tabuľke ukazujú, že vo väčšine prípadov pôvodne takmer všetci respondenti túto úlohu prijali (okrem 4 detí s vývojovým postihnutím). To naznačuje, že navrhované úlohy vo väčšine prípadov priťahujú malé deti a zodpovedajú ich vekovým záujmom.

Tabuľka. Výsledky úloh malých detí (od 2 do 3 rokov)

Výraznejšie rozdiely medzi subjektmi boli pozorované, keď deti začali vykonávať úlohy. Všetky predmety boli rozdelené do 4 skupín podľa hlavných parametrov hodnotenia ich činnosti, a to pre prijatie úlohy, metódy konania a implementácie, učiteľnosť a vzťah k výsledku.

Prvá skupina pozostávala z detí, ktoré nerozumeli účelu úlohy, takže sa ju nesnažili splniť. Nie sú pripravení spolupracovať s dospelými, nezdôrazňujúc ciele úloh, konali nedostatočne. Okrem toho deti tejto skupiny nie sú pripravené (ani za podmienok napodobňovania činností dospelého) učiť sa. Medzi žiakmi všeobecnej predškolskej inštitúcie a medzi deťmi s vývojovým postihnutím neboli žiadne takéto deti - 10 ľudí.

Ukazovatele detí v tejto skupine poukazujú na hlboké problémy v ich intelektuálnom vývoji.

Druhú skupinu tvorili deti, ktoré pochopili účel úloh. Spravidla sa s nimi nestretli s novým dospelým. To vyžadovalo použitie rôznych emocionálnych a hravých trikov pre tieto deti, aby prijali úlohu. Povaha ich činností zároveň ukázala želanie dosiahnuť požadovaný výsledok. Zároveň však spravidla nebrali do úvahy vlastnosti a vlastnosti predmetov, preto boli pre ne charakteristické chaotické činy a následne odmietnutie plniť úlohy. V procese diagnostického tréningu, keď dospelý požiadal, aby plnil úlohy, ktoré má nasledovať, mnohí z nich zvládli. Deti z tejto skupiny však nemohli dokončiť úlohy samé po školení, čo poukazuje na nedostatočné povedomie o princípe konania. Treba poznamenať, že k výsledku svojej činnosti boli ľahostajní. Medzi žiakmi predškolského zariadenia všeobecného vzdelávania boli iba tri takéto deti a väčšina detí s vývojovým postihnutím bola väčšina (60). U všetkých týchto detí bola diagnostikovaná oligofrénia v stupni debility.

Tretiu skupinu tvorili deti, ktoré sa zaujímali o plnenie úlohy. Okamžite ho prijali, pochopili podmienky týchto úloh a snažili sa ich naplniť. V mnohých prípadoch však v mnohých prípadoch nemohli nájsť vhodný spôsob, ako to urobiť a obrátiť sa na dospelého na pomoc. Bolo to postihnutie dospelej osoby s ťažkosťami, ktoré odlišovali deti tejto skupiny od predchádzajúcich. Po tom, čo učiteľ vykonal úlohu, mnohí z nich dokázali zvládnuť samotnú úlohu a prejavili veľký záujem o výsledok ich činnosti. Z toho vyplýva, že navrhované úlohy sú pre tieto deti k dispozícii, ale potrebujú špeciálne pedagogické podmienky pre rozvoj ich aktívnej orientácie na vlastnosti a vlastnosti objektov.

Medzi žiakmi všeobecných predškolských zariadení bolo 20 z nich a medzi deťmi s mentálnym postihnutím - 26. Táto skupina detí potrebovala ďalšie štúdium s cieľom objasniť svoje primárne poškodenie.

Štvrtú skupinu tvorili deti, ktoré so všetkými záujmami prijímali so záujmom, vykonávali ich samostatne, pôsobili na úrovni praktickej orientácie a niektoré z nich pôsobili na úrovni vizuálnej orientácie. Veľmi sa však zaujímali o výsledok ich činnosti. Mnohí z nich sa často pýtali: „A aké hračky máte ešte?“, „Čo by ste mi dal?“, „Chcem s vami opäť hrať“, „Môžem tiež hodiť loptu?“, „Čo iné kreslíte? "," A prídete k nám? " Táto skupina zahŕňa len žiakov všeobecnej vzdelávacej materskej školy (77 detí).

Pokiaľ ide o deti s mentálnym postihnutím, žiadny z nich takto nekonal. V procese napĺňania úloh sme si medzi nimi nebrali na vedomie také aktívne vyjadrenia a tým viac sa nás nikto z nás nepýtal, hoci v niektorých prípadoch boli rečové výroky (väčšinou bol zaznamenaný sprievodný prejav).

Analýza výsledkov prieskumu ukazuje, že v normálne sa rozvíjajúcom procese je dieťa aktívne zapojené do kognitívneho procesu a do istej miery ho usmerňuje, to znamená, že existujú prvky organizačnej funkcie reči.

Dôležitým rozlišovacím znakom skupín vo všeobecnosti je, že žiaci všeobecnej predškolskej inštitúcie vo väčšine prípadov priniesli svoje opatrenia do konca, zaujímali sa o konečný výsledok, čakali na hodnotenie dospelého. Naopak, deti s vývojovým postihnutím boli ľahostajné k procesu plnenia úlohy ak jej výsledku (60 detí). Neuskutočnili jedno zadanie, ale usilovali o druhého, bez čakania na hodnotenie dospelého.

Táto skutočnosť naznačuje, že nedostatočné zameranie sa na aktivity priamo súvisí s nedostatkom primeranej motivácie. Nevyvinuli systém stimulov (získanie súhlasu, sebauspokojenie z výsledku ich činnosti atď.). Táto okolnosť je tiež signifikantne významná v diagnostike mentálneho vývoja, pretože charakterizuje činnosť dieťaťa ako celku. v Najvýznamnejšie rozdiely medzi subjektmi rôznych skupín boli rozdiely v konečnom výsledku. Spomedzi žiakov predškolského zariadenia všeobecného vzdelávania deti zo 100 samostatne skúmali, bez prípravy, zvládali navrhované úlohy a počas spoločnej činnosti bolo 20 detí vyškolených s dospelým, tzn. 97 subjektov dosiahlo pozitívne výsledky. Iba malá časť žiakov (3 deti) sa s úlohami nezaoberala, čo nás vedie k záveru, že medzi žiakmi všeobecnej vzdelávacej inštitúcie (materská škôlka) sú deti, ktoré potrebujú psychologické a pedagogické štúdium a špeciálnu nápravnú a pedagogickú prácu. Medzi skúmanými deťmi s vývojovým postihnutím sa nikto s úlohami nezaoberal samostatne. Po tréningu bolo 26 detí schopných splniť úlohu samostatne a väčšina z nich nie je schopná absolvovať tréning počas diagnostického vyšetrenia (60 detí). Malá skupina detí (14 zo 100) nemohla ani konať v podmienkach napodobňovania (buď odmietli zadanie, alebo konali nedostatočne).

Všetky vyššie uvedené údaje umožnili posúdiť činnosť dieťaťa v bodoch. Pre každú úlohu sme vypracovali štvorbodové hodnotiace kritériá.

Výsledkom bolo, že deti, ktoré nie sú pripravené spolupracovať s dospelým neznámym skôr, nie sú ochotné sa učiť a vo všeobecnosti sa nesnažili o pozitívny výsledok, ale konali nedostatočne, dostali od 10 do 12 bodov (tvorili prvú skupinu). Pre každú nenaplnenú úlohu dostane dieťa 1 bod, pretože pre následné počítačové spracovanie údajov je potrebná významná hodnota.

Deti, ktoré svoje úlohy nedokončili samostatne a nemohli zvládnuť úlohy, ale primerane konali v napodobňovacích podmienkach, dostali od 13 do 23 bodov (tvorili druhú skupinu). Za každú úlohu dostali 2 body av niektorých prípadoch 3 (v tých prípadoch, keď prešli na samostatnú úlohu po tréningu).

Deti, ktoré nemohli plniť úlohy samy, ale po absolvovaní samotného výcviku, dostali za každú úlohu hlavne 3 body (tvorili tretiu skupinu). Do tejto skupiny patria deti, ktoré dosiahli 24 až 33 bodov.

Deti, ktoré vykonávali úlohy samostatne, dostali 4 body za každú a v niektorých prípadoch iba 3 body za každú splnenú úlohu (boli zaradené do štvrtej skupiny). Sú charakterizované hodnotami od 34 do 40 bodov.

To všetko nám umožnilo dospieť k záveru, že navrhované úlohy a vypracované hodnotenie výsledkov činností dieťaťa môžu slúžiť na psychologickú a pedagogickú diagnostiku malých detí. Kvantitatívne hodnotenie v bodoch vám umožňuje určiť relatívnu úroveň mentálneho vývoja každého dieťaťa. Okrem toho takéto psychologické a pedagogické vyšetrenie detí vám umožňuje načrtnúť smerovanie nápravnej práce s nimi.

Deti, ktoré dostali od 10 do 12 bodov, najčastejšie patria do kategórie hlboko mentálne retardovaných. Potrebujú rozvíjať emocionálne a obchodné kontakty s dospelými, spolupracovať s nimi, naučiť sa pochopiť účel akcie. Ďalšiu skupinu detí, ktoré dosiahli 13 až 23 bodov, možno charakterizovať ako mentálne zaostalú s možnosťami vzdelávania v špeciálnych predškolských zariadeniach. Musia sa učiť napodobňovať akcie dospelého, orientovať sa v podmienkach úlohy, rozvíjať orientačno-prieskumné činnosti v procese plnenia úlohy súvisiacej s objektívnymi činnosťami.

U detí z tretej skupiny je potrebné objasniť klinickú a psychologicko-pedagogickú diagnózu. Môžu existovať deti s mentálnou retardáciou, so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, s miernym poškodením sluchu. Na stanovenie diferencovanej diagnózy je potrebná podrobnejšia a komplexnejšia štúdia.

Všetky tieto deti zároveň potrebujú cielené nápravné práce na rozvoji všeobecných a jemných motorických zručností, vytváraní predpokladov pre herné a produktívne činnosti. Dôležitým smerom v nápravnej a pedagogickej práci s týmito deťmi je okrem toho rozvoj základných funkcií reči a začlenenie aktívneho prejavu dieťaťa do procesu vnímania a kognitívnej činnosti.

Ako rozpoznať mentálnu retardáciu?

Včasná diagnostika mentálnej retardácie u detí umožňuje identifikovať jej prítomnosť, úroveň inteligencie, stupeň závažnosti duševných porúch a iniciovať včasné vhodné lekárske a rehabilitačné opatrenia. Dobré výsledky sa zvyčajne dosahujú kombináciou medicínskych prístupov a dlhodobého pedagogického vplyvu so školením, výchovou dieťaťa, prispôsobovaním sa prostrediu, rozvojom zručností domácností a maximálnym kompenzovaním medzery v rozvoji.

Úspech všetkých týchto aktivít bude, samozrejme, závisieť od toho, čo je počiatočná úroveň inteligencie dieťaťa, ako presne sa diagnóza mentálnej retardácie vykonáva, čo spôsobuje poruchy, ako sú vážne psychické a somatické poruchy, aké je prostredie pacienta a nálada príbuzných a priateľov dieťaťa na dlhodobú starostlivú prácu prispôsobenie komunite.

Diagnóza mentálnej retardácie u detí: hlavné metódy

  • Anamnéza anamnéza (ochorenia niekoľkých generácií príbuzných, tehotenstvo a pôrod, včasný vývoj dieťaťa)
  • Klinické vyšetrenie dieťaťa psychiatrom (av prípade potreby neurológom, endokrinológom a inými odborníkmi), rozhovor s rodičmi, pedagógmi, učiteľmi, rovesníkmi, hodnotenie psychofyzického vývoja dieťaťa a jeho dodržiavanie priemerného veku.
  • Konzultácia psychiatra vám umožňuje diagnostikovať mentálnu retardáciu, identifikovať prítomnosť sprievodných neurologických a psychických porúch - autizmus, poruchy správania, psychotické poruchy, epilepsiu, enurézu, koktavosť atď.
  • Identifikácia dedičných ochorení s cytogenetickými, imunogenetickými štúdiami
  • Psychologické vyšetrenie s využitím rôznych testov a techník zameraných na štúdium pozornosti, pamäti, myslenia, úrovne inteligencie, osobnostných vlastností, vykonávania psychologickej diagnostiky mentálnej retardácie
  • Špeciálne diagnostické štúdie (CT, MRI, ultrazvuk, EEG, laboratórne testy) na zistenie chorôb nervového systému a vnútorných orgánov, ktoré nepriaznivo ovplyvňujú psychický vývoj dieťaťa.

Aké psychologické testy sa bežne používajú na diagnostiku intelektuálnych porúch?

1. V prvých mesiacoch a rokoch života sa do popredia dostáva hodnotenie psychomotorického a rečového vývoja dieťaťa sledovaním jeho správania, komunikácie, reči a hry. V tomto veku sa používajú jednoduché testy na rozlíšenie objektov podľa tvaru, veľkosti, farby, vykonania presných pohybov, zdvihnutia pyramídy, postavenia veže kocky, hrania úloh s hračkami, sochárstva atď.

2. Predškoláci a mladší žiaci vo veľkej miere využívajú psychologické metódy diagnostikovania mentálnej retardácie u detí, ako napríklad skúmanie chápania obrazového významu príslovia a príslovia, zovšeobecňovanie, porovnávanie a vylučovanie konceptov, klasifikovanie objektov a zvýrazňovanie základných prvkov, atď. vizuálne dobre ilustrovaný materiál vo forme kníh, albumov, kariet.

3. Úroveň neverbálnej inteligencie je pomerne informatívne určená technikou Raven (farebné matrice sa môžu používať od 4,5 roka, štandardné od 8 rokov).

4. Wechslerova metóda (pre deti je upravená verzia pre dospelých) - diagnóza mentálnej retardácie je založená na definícii tzv. IQ (pre ľudí s mentálnym postihnutím, táto hodnota je nižšia ako 70).

5. Test Eysenk (18 rokov a viac).

6. Testy Amthauer, Kettella a ďalšie.

Vo väčšine prípadov je správna diagnóza mentálnej retardácie u detí možná v procese starostlivého vyšetrenia dieťaťa skúseným psychiatrom v dynamike. Výrazný stupeň intelektuálneho deficitu je určený v prvých rokoch života, ale presná diagnóza duševných porúch s miernou mentálnou retardáciou je zvyčajne možná len vo veku 5-7 rokov, to znamená pri príprave dieťaťa na školskú dochádzku a počas štúdia v ročníkoch 1-2.

Vo všeobecnosti nie je potrebné odložiť odvolanie na špecialistu, ak existujú nejaké problémy s vývojom dieťaťa. Včasná diagnostika mentálnej retardácie u detí umožní čo najskôr začať liečbu a zlepšiť prognózu ochorenia, zabezpečiť uspokojivú sociálnu adaptáciu.

Metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky mentálnej retardácie

Voľba a postupnosť aplikácie závisí od veku a individuálnych charakteristík pacienta. V prieskume je dôležité zahrnúť prvky odbornej prípravy, úlohy podobného charakteru, v ktorých sa prejavuje schopnosť dieťaťa tolerovať uvedené techniky. Je potrebné striedať úlohy verbálnej a neverbálnej povahy. Úlohy by mali byť zamerané na štúdium rôznych foriem myslenia. Pri vykonávaní prieskumu by sa mali zvážiť tieto ukazovatele: t

emocionálna reakcia dieťaťa na vyšetrenie;

pochopenie pokynov a cieľov úlohy;

reakcie na výsledok práce.

Medzi metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky mentálnej retardácie sú najúčinnejšie: konverzácia, pozorovanie, štúdium obrazov, experimentálne techniky, testy.

Metóda konverzácie. Konverzácia vám umožní posúdiť osobné kvality a správanie dieťaťa, pomáha odhaliť príčiny niektorých odchýlok vo vývoji, aby sa funkcie diagnostickej metódy dali riešiť, aj napriek svojej neformálnosti. Otázky by mali byť jasné a zrozumiteľné. Štúdium mentálnych schopností dieťaťa v pohovore by malo identifikovať:

presnosť myšlienok dieťaťa o sebe a jeho najbližšom okolí;

charakter myšlienok o čase;

myšlienky o prírode;

schopnosť navigácie vo vesmíre;

informácie o vlasti, dôležitých udalostiach, porozumení kníh, čítaní, sledovaní filmov atď.

Metóda pozorovania. Pozorovanie by sa malo vykonávať účelne a malo by byť sprevádzané fixáciou materiálov. Obzvlášť dôležité je pozorovanie detskej hernej aktivity, pretože v niektorých prípadoch je to hlavná metóda výskumu. Vytvorenie hernej situácie, dieťa prakticky vykonáva analýzu, syntézu, syntézu a klasifikáciu, výberom presných hračiek, ktoré sú potrebné pre konkrétnu akciu. V priebehu konania je možné pozorovať emocionálne reakcie, autonómiu, organizáciu, pretrvávanie záujmu, koordináciu pohybov a stav motility.

Metóda štúdia kresieb. Obrázok je dôležitým diferenciálnym diagnostickým indikátorom v štúdii detí. Keď je dieťaťu ponúknutá bezplatná kresba, mentálne retardovaný spravidla považuje za obtiažne vybrať si tému, ktorá sa uchýli k obrazu známych objektov toho istého typu, bez toho, aby vytvorila graf. V prípade kresliacich úloh ho nevykonávajú vždy v súlade s pokynmi. Pre mentálne retardované deti je ťažké vysvetliť kresbu. Všetky tri z vyššie uvedených metód, okrem diagnostických účelov, môžu byť použité na nadviazanie kontaktu s mentálne retardovaným dieťaťom.

Experimentálne metódy. Experimentálna úloha vytvára situáciu, v ktorej sa aktualizujú študované mentálne procesy. Ak sú dodržané podmienky výučbového experimentu, táto metóda umožňuje nielen charakterizovať študovanú funkciu, ale aj vytvoriť prognózu vývoja a vypracovať odporúčania pre prácu s dieťaťom.

Skúšobná metóda. Najviac prijatá detská verzia testu Wechsler. Obsahuje 12 subtestov s diagnostickými úlohami verbálnej a neverbálnej povahy.

Metodický vývoj na túto tému:
Pedagogická diagnostika úrovne rozvoja detí s výraznou mentálnou retardáciou predškolského veku, ktorí sú v individuálne diferencovanom vzdelávaní.

Tieto parametre predstavujú kvalitatívne hodnotenie výsledkov vyšetrenia detí. Kvantitatívne hodnotenie je vyjadrené v hodnotení kognitívneho vývoja dieťaťa. Takýto prístup k hodnoteniu činností dieťaťa umožňuje určiť nielen súčasnú úroveň rozvoja dieťaťa, ale aj potenciál, t. zóna proximálneho vývoja, ktorá umožňuje vytvoriť individuálny program nápravného vzdelávania pre každé dieťa.

k stiahnutiu:

preview:

Štátna inštitúcia

Detský domov pre mentálne retardované deti "South Butovo" Katedra sociálnej ochrany obyvateľov mesta Moskva

"Pedagogická diagnostika úrovne rozvoja detí predškolského veku s ťažkou mentálnou retardáciou, ktorí sú v individuálne diferencovanom vzdelávaní" t

Magisterský učiteľ - GKU DDI

Pedagogická diagnostika úrovne rozvoja detí predškolského veku s ťažkou mentálnou retardáciou, ktorí sú v individuálne diferencovanom vzdelávaní.

Metódy pedagogickej diagnostiky:

a) lekárske: uzavretie mesta PMPK pri odkaze na internátnu školu, hlavnú diagnózu a históriu vývoja, záver otolaryngológa, očného lekára, pediatra, neurológa. História vývoja. Venovať pozornosť strate sluchu alebo zraku, pretože to pomôže defektológovi vopred vybrať vhodný materiál pre prieskum. (napríklad: so zníženým sluchom, poruchou reči, deťom sa ponúkajú vizuálne úlohy, ktoré nevyžadujú pokyny reči).

b) pedagogické: charakteristika, zápisníky, kresby.

2. Pozorovanie správania detí v prirodzených podmienkach.

3. Pozorovanie herných činností: t

a) charakter emocionálnej reakcie pri pohľade na hračku,

b) schopnosť samostatne si vybrať hračku, t

c) racionálnosť vykonaných činností, t

4. Porozprávajte sa s učiteľom

5. Porozprávajte sa s dieťaťom. Detekuje množstvo informácií a presnosť zobrazení:

c) o čase, prírodných javoch, orientácii v priestore,

6. Osobitné úlohy diagnostického charakteru zamerané na získavanie informácií o dieťati a potom na základe ich prípravy individuálneho vzdelávacieho a rozvojového programu.

Je dôležité zahrnúť do prieskumu:

1. Prvky odbornej prípravy (úlohy na identifikáciu spôsobov odbornej prípravy) t

3. Úlohy podobného charakteru, v ktorých sa prejavuje schopnosť dieťaťa preniesť uvedené metódy činnosti.

Počas skúšky je potrebné zvážiť tieto ukazovatele:

1. Emocionálna reakcia dieťaťa na samotnú skutočnosť prieskumu (úzkosť, nadmerná veselosť, oboznámenosť, neadekvátnosť).

2. Prijatie úloh: pochopenie inštrukcií a cieľov úlohy (počúvať inštrukcie až do konca, aký typ inštrukcií je jasný: ústne alebo ústne s vizuálnym zobrazením, držanie inštrukcií, podľa inštrukcií).

3. Povaha činnosti vo výkone (prítomnosť a pretrvávanie záujmu o úlohy, zameranie činnosti, schopnosť priniesť záležitosť do konca). Všeobecná výkonnosť, schopnosť používať pomoc (aby sa zohľadnilo opatrenie a povaha poskytnutej pomoci). Preniesť na podobnú úlohu.

4. Úroveň autonómie: spoločne s dospelým, napodobňujúcim, modelovaným, nezávisle.

5. Reakcia na výsledok práce (radosť z úspechu, sklamanie z neúspechu, ľahostajnosť, nedostatočné reakcie).

Tieto parametre predstavujú kvalitatívne hodnotenie výsledkov vyšetrenia detí. Kvantitatívne hodnotenie je vyjadrené v hodnotení kognitívneho vývoja dieťaťa. Takýto prístup k hodnoteniu činností dieťaťa umožňuje určiť nielen súčasnú úroveň rozvoja dieťaťa, ale aj potenciál, t. zóna proximálneho vývoja, ktorá umožňuje vytvoriť individuálny program nápravného vzdelávania pre každé dieťa.

Pedagogická diagnostika úrovne rozvoja detí s výraznou mentálnou retardáciou predškolského veku, ktorí sú v individuálne diferencovanom vzdelávaní.

Zastúpenia seba a sveta okolo nich. Vývoj reči.

Metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky mentálnej retardácie

Voľba a postupnosť aplikácie závisí od veku a individuálnych charakteristík pacienta. V prieskume je dôležité zahrnúť prvky odbornej prípravy, úlohy podobného charakteru, v ktorých sa prejavuje schopnosť dieťaťa tolerovať uvedené techniky. Je potrebné striedať úlohy verbálnej a neverbálnej povahy. Úlohy by mali byť zamerané na štúdium rôznych foriem myslenia. Pri vykonávaní prieskumu by sa mali zvážiť tieto ukazovatele: t

emocionálna reakcia dieťaťa na vyšetrenie;

pochopenie pokynov a cieľov úlohy;

reakcie na výsledok práce.

Medzi metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky mentálnej retardácie sú najúčinnejšie: konverzácia, pozorovanie, štúdium obrazov, experimentálne techniky, testy.

Metóda konverzácie. Konverzácia vám umožní posúdiť osobné kvality a správanie dieťaťa, pomáha odhaliť príčiny niektorých odchýlok vo vývoji, aby sa funkcie diagnostickej metódy dali riešiť, aj napriek svojej neformálnosti. Otázky by mali byť jasné a zrozumiteľné. Štúdium mentálnych schopností dieťaťa v pohovore by malo identifikovať:

presnosť myšlienok dieťaťa o sebe a jeho najbližšom okolí;

charakter myšlienok o čase;

myšlienky o prírode;

schopnosť navigácie vo vesmíre;

informácie o vlasti, dôležitých udalostiach, porozumení kníh, čítaní, sledovaní filmov atď.

Metóda pozorovania. Pozorovanie by sa malo vykonávať účelne a malo by byť sprevádzané fixáciou materiálov. Obzvlášť dôležité je pozorovanie detskej hernej aktivity, pretože v niektorých prípadoch je to hlavná metóda výskumu. Vytvorenie hernej situácie, dieťa prakticky vykonáva analýzu, syntézu, syntézu a klasifikáciu, výberom presných hračiek, ktoré sú potrebné pre konkrétnu akciu. V priebehu konania je možné pozorovať emocionálne reakcie, autonómiu, organizáciu, pretrvávanie záujmu, koordináciu pohybov a stav motility.

Metóda štúdia kresieb. Obrázok je dôležitým diferenciálnym diagnostickým indikátorom v štúdii detí. Keď je dieťaťu ponúknutá bezplatná kresba, mentálne retardovaný spravidla považuje za obtiažne vybrať si tému, ktorá sa uchýli k obrazu známych objektov toho istého typu, bez toho, aby vytvorila graf. V prípade kresliacich úloh ho nevykonávajú vždy v súlade s pokynmi. Pre mentálne retardované deti je ťažké vysvetliť kresbu. Všetky tri z vyššie uvedených metód, okrem diagnostických účelov, môžu byť použité na nadviazanie kontaktu s mentálne retardovaným dieťaťom.

Experimentálne metódy. Experimentálna úloha vytvára situáciu, v ktorej sa aktualizujú študované mentálne procesy. Ak sú dodržané podmienky výučbového experimentu, táto metóda umožňuje nielen charakterizovať študovanú funkciu, ale aj vytvoriť prognózu vývoja a vypracovať odporúčania pre prácu s dieťaťom.

Skúšobná metóda. Najviac prijatá detská verzia testu Wechsler. Obsahuje 12 subtestov s diagnostickými úlohami verbálnej a neverbálnej povahy.

Monitorovanie nápravného vývoja študentov s ťažkou mentálnou retardáciou

Ravil Temirbulatova
Monitorovanie nápravného vývoja študentov s ťažkou mentálnou retardáciou

Prejav na tému "Monitorovanie nápravnej a vývojovej práce študentov s ťažkou mentálnou retardáciou" 8. decembra v Krasnojarsku ako súčasť 3. Regionálneho pedagogického fóra "Udržiavanie GEF NOO OVZ, GEF O UO: od teórie k praxi".

V mojej praxi som sa stretol s novou kategóriou detí - to sú študenti s ťažkou mentálnou retardáciou. Preto najprv stručne predstavte vlastnosti tejto kategórie detí, aby ste jasne porozumeli zložitosti práce s nimi. U detí s ťažkým mentálnym postihnutím sú všetky aspekty psychiky značne narušené: vnímanie, pozornosť, pamäť, reč, emocionálne voliteľná sféra. Sú charakterizované povrchným globálnym vnímaním, neanalyzujú, neporovnávajú, neporovnávajú s inými objektmi, ale každodenné a známe objekty môžu vnímať celkom dobre. Pozor, je ťažké prilákať, je zle odolný, ľahko rozptýlený. Prilákanie pozornosti je možné pomocou jasných nových predmetov alebo hračiek, ale dlhodobá koncentrácia nie je možná. Ľubovoľná pozornosť sa prakticky nevyvíja. Logická a mechanická pamäť tiež nie je vyvinutá. Existujú prípady hypertrofickej mechanickej pamäte, dokážu si zapamätať veľké množstvo materiálu a reprodukovať ho, pričom si neuvedomujú význam vlastných výrokov. Zvlášť zaostalosť sa prejavuje v osobitostiach ich myslenia: prenesenie získaných vedomostí a zručností, nezávislá analýza situácie, voľba riešenia životných problémov, zovšeobecnenie, pochopenie závislostí medzi príčinami a následkami - to všetko sú pre túto kategóriu detí neprekonateľné. Niektoré deti sa môžu naučiť čítať, ale nemôžu pochopiť text. Dokážu zvládnuť poradové číslo, ale pri riešení problémov sotva zachovajú podmienku v pamäti, nemôžu vytvoriť potrebné sémantické spojenia. Vzhľad reči je zvyčajne veľmi neskoro, veľa na 6-7 rokov. Niekedy dobrá mechanická pamäť vedie k javu zdanlivej „bohatej“ reči, ale táto reč nie je dieťaťom interpretovaná, má „papagájový“ charakter. Emocionálne-voličná sféra je vystavená rušeniu priamymi impulzívnymi reakciami na externé dojmy, je prístupná podnetu, násilne prejavuje svoju radosť, často urazená, rýchlo temperovaná, s prejavmi agresie. Ale môžu byť pomalí, inhibovaní, so stereotypnými emocionálnymi reakciami. Záleží na type nervového systému. Schopnosť komunikovať je minimálna: kontakt je nesmierne ťažký z dôvodu nedorozumenia reverznej reči, neiniciuje kontakt, môže ukázať negativitu alebo pasívne poslúchať, záujem o konanie dospelého človeka spravidla neukazuje, pozitívne reaguje na pohladenie a povzbudenie vo forme sladkostí a hračiek ( Muller A.R., Tsikoto G.V. Vzdelávanie a príprava detí s ťažkou duševnou nedostatočnosťou: Učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií, - Moskva: Akademiya Publishing Center, 2003).

Účasť s deťmi s ťažkou mentálnou retardáciou je ťažké vidieť dynamiku pokroku a vývoja. Rozhodol som sa pristupovať k tomuto problému spolu s úzkymi špecialistami (psychológ, logopéd, defektológ, ktorý zostavil monitorovaciu a vývojovú prácu, ktorá sa skladá z troch dynamických listov. Monitorovanie bolo riešené s cieľom vyriešiť problém hodnotenia a predpovedania práce úzkoprsých odborníkov v oblasti nápravného vývoja).

Vo svojej činnosti som použil osem základných kritérií a upravil som ich pre túto kategóriu detí. Rozbil ich do 3 úrovní vývoja: nízke, stredné, vysoké. Ak je to potrebné, kritériá sa môžu zmeniť alebo znížiť, všetko závisí od úrovne rozvoja dieťaťa. Každý špecialista má svoj vlastný dynamický hárok, svoje vlastné špecifické kritériá, kde sa úrovne a počet z nich zhodujú a dynamické hárky sa navzájom dopĺňajú, pretože čas vyšetrenia dieťaťa je obmedzený jeho vývojovými vlastnosťami - únavou, zdravotným postihnutím, nepokojom. Maximálna výška za prvý a druhý ročník vzdelávania musí dieťa dosiahnuť až 16 bodov. Monitorovanie sa vykonáva 2-3 krát v priebehu školského roka v závislosti od miery vývoja dieťaťa. Na konci roka sú dynamické listy doplnené harmonogramom dynamiky nápravnej a vývojovej práce úzkych špecialistov a sú pripojené k hlavným dokumentom sprevádzajúcim dieťa.

Monitorovanie hodnotenia výkonu a kvality práce vykonávanej vo vzdelávacej inštitúcii bude vždy relevantné, pretože v procese vzdelávania a korekcie vždy porovnávame a hodnotíme, stanovujeme určité kritériá a úrovne rozvoja, keď sa stretávame s každým dňom. Monitorovanie, ktoré som prezentoval prostredníctvom dynamických zoznamov úzkych špecialistov, pomáha:

1. Stanoviť jasné ciele nápravnej práce so študentmi.

2. Zvýraznite silné stránky dieťaťa, na ktoré sa môžete spoľahnúť pri nápravných prácach.

3. Sledovať dynamiku vývoja študenta a efektívnosť psychologickej a pedagogickej práce špecialistov.

4. Včasné zaznamenávanie problémov študentov v asimilácii nápravno-vývojového programu a nápravu.

5. Vizuálne vidieť dynamiku vývoja, aj keď nevýznamnú.

Začiatkom roka 2016 som prezentoval vypracované hodnotenie hodnotenia metodického združenia škôl učiteľov korekčnej pedagogiky a následne ho otestoval.

Ďalej prezentácia obsahuje podrobný dynamický zoznam pozorovania učiteľa - psychológa a formy logopéda, patológa, ako aj harmonogram monitorovania pre školský rok 2015 - 2016 pre konkrétne dieťa.

Včasná diagnostika mentálnej retardácie;

Diagnóza mentálnej retardácie v detstve by mala byť založená na vytvorení určitej kvalitatívnej štruktúry intelektuálneho defektu, centrálnej pozície, v ktorej patrí k nedostatočnému rozvoju vyšších aspektov kognitívnej aktivity, k identifikácii oneskorenia v psychickom vývoji dieťaťa, ako aj k absencii prehlbovania defektu a ďalších príznakov progresie.

Hlavné klinické príznaky mentálnej retardácie sú (EM Mastyukova, 1997):

1. prevaha úplnej intelektuálnej nedostatočnosti s osobitnou hierarchiou intelektuálnej chyby, t. s nedostatočným rozvojom všetkých neuropsychických funkcií existuje prevažne pretrvávajúca neprimeranosť abstraktných foriem myslenia;

2. intelektuálna vada, ktorá je kombinovaná so zhoršenou pohyblivosťou, rečou, vnímaním, pamäťou, pozornosťou, emocionálnou sférou, ľubovoľnými formami správania. Vo všetkých týchto oblastiach je hierarchia defektov typická pre oligofréniu, t.j. novo vznikajúce zložky svojvoľnosti a regulácie týchto funkcií zostávajú nedostatočne formované;

3. nedostatočnosť logického myslenia, narušená pohyblivosť duševných procesov, inertnosť zovšeobecnenia, porovnanie objektov a javov reality základnými črtami, nemožnosť pochopenia obrazového významu príslovia a metafor;

4. spomalené tempo myslenia a zotrvačnosť mentálnych procesov, ktoré určujú nedostatok možnosti prenosu spôsobu činnosti, ktorý sa naučil v procese učenia, do nových podmienok;

5. Rozvinutosť myslenia ovplyvňuje tok všetkých mentálnych procesov: vnímanie, pamäť, pozornosť. Všetky funkcie distrakcie a generalizácie trpia, sú porušené zložky mentálnej aktivity spojené s analytickou a syntetickou mozgovou aktivitou. V emocionálne voliteľnej sfére sa to prejavuje v zaostalosti komplexných emócií a svojvoľných foriem správania.

Intelektuálna porucha je perzistentná a je diagnostikovaná v ťažkých prípadoch v prvom roku života. V detstve na diagnostiku mentálnej retardácie, včasnosti vývoja pohybových funkcií, funkcií emocionálneho vývoja a mentálnej aktivity, ako aj údajov o neurologických vyšetreniach: korelácia s vekom dieťaťa, zachovanie archaických automatov (Moro reflexy, prehensil, rovnanie, atď.).

V prvom roku života môže mať dieťa, ktoré zaostáva vo vývoji, počiatočné prejavy mentálnej retardácie. V normálnom somatickom stave, nepoškodenom sluchu a zraku sa takéto dieťa líši od iných detí v letargii, ospalosti a oneskorených prejavoch diferencovaných emocionálnych reakcií (úsmevy). Má nedostatočnú reakciu na to, čo sa deje okolo. Komplex revitalizácie je slabo vyjadrený, keď k nemu dospelí dospelí dospievajú.

Dieťa nerozlišuje rodinných príslušníkov blízkych od cudzincov, nemá živú a jasnú (diferencovanú) reakciu na tvár matky. Aktívne sa nezaujíma o svetlé a znejúce hračky. Emocionálne mimické pohyby chýbajú, vzhľad je trochu expresívny, úsmev sa objavuje neskoro a objavuje sa len ako napodobenina, keď ho dospelí oslovujú. Subjektovo-manipulačná činnosť sa nevyvíja, dieťa sa nepozerá na hračky a iné predmety, nedrží ich v rukách a nepohybuje ich.

Neexistuje primárne chápanie reči, zaostávanie vo vývoji dieťaťa venuje málo pozornosti slovám, ktoré hovoria príbuzní. Dominantou dominantného jedla je to, že dieťa vtiahne do úst všetko, čo sa objaví v jeho zornom poli. Automatické sledovanie pohybujúcich sa objektov sa nezastaví na dlhú dobu. Dieťa neskôr ostatní vrstovníci začnú sedieť a snažia sa vstať a chodiť.

V 2. roku života sa objavujú oneskorené schopnosti stáť a chodiť. Prvé slová sa zvyčajne objavujú s veľkým oneskorením. Dlho je dokonca najjednoduchšie, pozostávajúce z 2-3 slov, frázová reč chýba. Dieťa sa nenaučí žiadať o hrniec. Nemôžem ho naučiť používať lyžicu, pohár. To nepomôže, keď ju dospelí nosia. Záujem o okolité objekty, ak existuje, sa ukáže byť prchavé. Dieťa sa k nim nedostane, nesnaží sa ich chytiť, alebo po ich zdvihnutí rýchlo stráca záujem. Vznášajúce sa hry sú primitívne, prichádzajú na hojdanie, pradenie, hádzanie hračiek a predmetov.

V predškolskom veku (vo veku 4–5 rokov) sa zručnosti sebaobsluhy učia pomaly a neuspokojivo. Objavuje sa neskorý frázový prejav, vyznačuje sa extrémne zlou slovnou zásobou, absenciou rozšírených fráz. Množstvo každodenných informácií je nedostatočné. Neexistujú žiadne pojmy farby, čísla. Nedostatočné pochopenie veľkosti položiek. Herná aktivita je primitívna a imitačná. Dieťa nevie, ako nadviazať kontakt s rovesníkmi; nerozumie ich záujmom, významu a pravidlám niektorých hier. Pocity sa vyvíjajú a zle rozlišujú. Oneskorenie rozvoja smútku, sympatie, pochopenia bolesti, utrpenia a urážky iných ľudí.

V ranom školskom veku sa mentálna retardácia môže prejavovať nemožnosťou pochopenia a zvládnutia učebných osnov na základných školách. Pre študenta, ktorý zaostáva vo vývoji, zvládnutie matematických operácií alebo získanie zručností písania môže byť obzvlášť ťažké. Pre väčšinu mentálna retardácia bráni rozvoju všetkých školských zručností tempom av rozsahu, ktorý je poskytovaný deťom s normálnym duševným vývojom. Životná orientácia je tiež nedostatočná. Dieťa nepozná domovskú adresu (názov mesta, ulicu, číslo domu, byt). Nemôže povedať o tom, kto a kde pracujú rodičia. Premieňa ročné obdobia a je pre nich ťažké ich opísať. Neopakuje názvy mesiacov, dní v týždni. Nevytvára žiadne zovšeobecňujúce koncepty: dokumenty, profesie, nástroje, atď. Neexistuje úplné pochopenie obrazového alebo skrytého významu príslovia, metafor, ťažkostí pri kreslení analógií alebo rozdielov. Dieťa nemôže koherentne preložiť text, ktorý čítal, ani príbeh, ktorý počul, rozprávku.

Čím skôr môžete odhaliť mentálnu retardáciu, tým skôr môžete začať učiť dieťa podľa najvhodnejšieho nápravného programu pre neho. Hlboké a ťažké stupne mentálneho deficitu sa zvyčajne prejavia v ranom detstve, niekedy bezprostredne po narodení. Takéto deti majú často skrátený životný cyklus a zanechávajú život čoskoro, o 18–20 ich počet klesá.

Mierny stupeň intelektuálneho deficitu u detí je častejšie rozpoznaný obdobím vstupu do školy alebo dokonca na základnej škole, keď sa zistí, že dieťa sa s učebnými osnovami nezaoberá. Prevažný počet detí z tejto skupiny, s náležitou výchovou, vzdelaním a zamestnaním vo veku 15 - 20 rokov, sa dokážu prispôsobiť tak sociálne, že je ťažké ich odlíšiť od bežných detí v bežnom živote. Toto sa deje v prípadoch, keď dieťa žije v psychologicky a sociálne chránenom prostredí. Ak sa zmení životná situácia a dieťa alebo mladý človek začne robiť požiadavky, ktoré nespĺňajú jeho duševné schopnosti, nastane nesprávna úprava.

Určiť hĺbku mentálneho zaostalosti a kvalitatívne charakteristiky štruktúry defektu, popri hlavnej klinickej a psychologickej metóde sa používa patopsychologické vyšetrenie, vrátane štúdia myslenia a predpokladov intelektuálnej aktivity (kombinatorická aktivita, pamäť, pozornosť, atď.). Pre diagnózu má veľký význam pedagogická charakteristika, ktorá odráža možnosť osvojenia si školských osnov, ako aj vlastností osobnosti dieťaťa.

Analýza psychopatologických prejavov umožňuje izolovať ďalšie psychopatologické syndrómy a diagnostikovať komplikované a atypické formy mentálnej retardácie. Diagnóza je zvyčajne podporená výsledkami somatických a neurologických vyšetrení a metód laboratórneho výskumu. V diagnostike diferencovaných foriem mentálnej retardácie má veľký význam vytvorenie špecifickej kombinácie znakov psychopatologických prejavov s charakteristickými somatoneurologickými príznakmi. Na diagnostiku sa používajú špeciálne biologické metódy (cytogenetické, biochemické, imunologické, atď.). V diagnostike mnohých diferencovaných foriem sú veľmi dôležité ďalšie paraklinické a laboratórne testy (bakteriologické, imunologické, biochemické, atď.), Ktoré umožňujú diagnostikovať mentálnu retardáciu spôsobenú toxoplazmózou, syfilisom, imunologickou inkompatibilitou matky a plodu, dedičnými ochoreniami atď.

Dôležitou podmienkou pre diferenciálnu diagnostiku mentálnej retardácie je analýza dynamiky mentálneho zaostalosti a súvisiacich mentálnych a neurologických porúch, keďže syndróm demencie môže byť jedným z klinických prejavov mnohých dedičných degeneratívnych ochorení (tuberózna skleróza, Sturge-Weberova choroba, Wilson-Konovalovova choroba atď.). Na rozdiel od všeobecného presvedčenia, že je nemožné diagnostikovať mentálnu retardáciu pred dosiahnutím veku 3 rokov, je možná podobná diagnóza. Je potrebné rozvíjať problematiku včasnej diagnostiky (nielen genetických a chromozomálnych foriem) a mala by sa vykonávať v jednotnom spojení so sociálnou rehabilitáciou detí a adolescentov a riešením otázok zdravotného postihnutia.

Včasná diagnostika odchýlok v psychickom vývoji dieťaťa otvára možnosti prevencie mentálnej retardácie a organizovania komplexnej psychologickej, lekárskej a výchovno-rehabilitačnej práce, čo prispieva k adekvátnej sociálnej adaptácii a integrácii týchto detí do spoločnosti.

Odkazy: 1, 26, 33,35, 51, 59, 62, 64, 91, 98, 99, 105, 119, 121.